|
LAS ESCUELAS PRIVADAS
Hablar de la enseñanza del diseño en Cataluña es
hablar también de las escuelas privadas. En su origen se suelen
encontrar iniciativas de profesores, intelectuales y profesionales. Las
más antiguas son Elisava y Eina, que fueron creadas durante la
década de los sesenta y que, junto con Massana, son los centros
decanos en la introducción del diseño como enseñanza.
ESDi, Bau y Lai son otros centros privados fundados posteriormente. Todos
los centros citados han buscado un marco académico universitario
para vincular sus estudios. Sin embargo, éste no es el caso de
otros centros privados con estudios no reglados como IDEP o IED. El panorama
se completa con las carreras o estudios de diseño directamente
impartidos por las universidades.
A primera vista, la relación de centros sugiere un contexto de
excesiva proliferación, pero hay que tener en cuenta que, como
veremos seguidamente, no todos los centros imparten el mismo tipo de carreras,
y que la demanda y la adjudicación de plazas sigue manteniendo
esta diversidad de opciones. Casi se podría decir, en un sentido
inverso al prejuicio sobre la aglomeración de escuelas, que el
elemento más innovador y peculiar de la cultura del diseño
barcelonés es, precisamente, la pluralidad de iniciativas en el
mundo de la enseñanza del diseño y las opciones académicas
que los centros han adoptado.
Titulaciones y estudios universitarios
 Hablar
de estudios de diseño puede constituir una generalización
abusiva, ya que una formación en diseño se puede alcanzar
en diferentes niveles académicos, en grados de especialización
distintos y buscando perfiles profesionales heterogéneos. En principio,
las titulaciones que existen en la actualidad responden a estas variedades
y se pueden agrupar en tres bloques:
o Los ciclos formativos de grado medio o superior son estudios preuniversitarios
que pretenden formar a técnicos medios en campos especializados
del diseño, y son las titulaciones que se desarrollan (junto con
el bachillerato artístico y con estudios no reglados) en algunas
de las escuelas de las redes públicas citadas más arriba.
o Dentro del ámbito universitario encontramos, por una parte, la
Ingeniería Técnica en Diseño Industrial que, en Cataluña,
se imparte en la Universidad de Girona, en Elisava y en la Universidad
Politécnica de Cataluña. Se trata de una diplomatura universitaria
homologada, de tres años, cuya finalidad es formar a diseñadores
industriales proporcionándoles los conocimientos tecnológicos
necesarios para que puedan responder a las demandas de diseñadores
para oficinas técnicas de empresas industriales o de ingenierías.
Por otra parte, están las facultades que, debido a la naturaleza
de sus estudios, disponen de departamentos o de asignaturas directamente
relacionados con los estudios de diseño; éste es el caso
de la Facultad de Bellas Artes o de Comunicación Audiovisual. En
realidad, estas facultades no otorgan titulaciones de diseño, ni
disponen propiamente de un plan de estudios específico de diseño,
pero permiten una formación en este campo inscrita en unos estudios
más amplios.
o Por último, también dentro del ámbito universitario,
encontramos los estudios de Graduado Superior en Diseño (GSD).
El GSD es una titulación universitaria no homologada, es decir,
se trata de estudios propios de cada universidad que siguen las pautas
de una licenciatura de cuatro años, con planes de estudios similares,
elaborados por cada una de las universidades que los imparten, pero no
homologados por el Gobierno español.
Ésta es la modalidad a la que, a partir de los años noventa,
recurrieron las escuelas ya existentes para avanzar en el desarrollo académico
del diseño: ESDi con el GSD de la Universidad Ramon Llull, Eina
con el GSD de la Universidad Autónoma de Barcelona, Elisava con
el GSD de la Universidad Pompeu Fabra, Bau con el GSD de la Universidad
de Vic y Lai con el GSD de la Universidad Internacional.
La Universidad Politécnica de Cataluña también imparte,
a través de la Escuela de Arquitectura, el segundo ciclo de GSD.
La Escola Massana imparte el graduado en Artes y Diseño de la UAB,
como estudios de tres años. Estas titulaciones son las que corresponden
a la formación de diseñadores más o menos generalistas
que ponen su capacidad al servicio del desarrollo de proyectos en los
campos del producto, de la gráfica y la comunicación visual
y del diseño ambiental.
Como se puede constatar, las escuelas con una trayectoria pedagógica
más consolidada se han decantado por unos estudios superiores universitarios
(actualmente seis universidades catalanas otorgan el Graduado Superior
en Diseño como título propio) y aspiran a que se consolide
definitivamente este proceso con un último paso que conduzca a
la homologación de los estudios de diseño. Precisamente
en este contexto aparecen los denominados Estudios Superiores de Diseño,
impulsados por la Conselleria de Enseñanza de la Generalitat. Es
probable que estos estudios de tres años, "equivalentes"
a una diplomatura dentro del ámbito de la LOGSE, se implanten próximamente
a pesar de representar, por su naturaleza extrauniversitaria, un claro
retroceso en el camino seguido por la enseñanza del diseño
catalán, y de haber sido elaborados a espaldas de los centros de
enseñanza y al margen de la realidad existente.
las diferentes filiaciones pedagógicas
 Con
independencia de las titularidades, públicas o privadas, o de las
titulaciones, las diferencias que podemos constatar entre las distintas
escuelas responden, sobre todo, a su filiación a determinadas tradiciones
pedagógicas, a su evolución y al tipo de orientaciones que
actualmente las anima.
La tradición más antigua se articula en torno a la idea
de "arte aplicada" que da origen a las escuelas de artes y oficios.
En el siglo XIX, alrededor de esta idea confluyeron tanto la voluntad
conservacionista de preservar o recuperar el saber hacer de los oficios
amenazados por la industrialización como el deseo reformista de
"aplicar" propiedades artísticas a la configuración
de los nuevos objetos como respuesta a un cierto desorden estético
muy característico del diecinueve.
La huella de este legado, evidentemente actualizada por un concepto más
moderno de diseño, se puede reconocer en escuelas muy notables
que otorgan un papel relevante a las prácticas y técnicas
de taller en el proceso de aprendizaje del diseñador. Éste
aparece como un artesano muy cualificado que en su último estadio
adquiere las capacidades de un proyectista; en otras palabras, supera
las prácticas repetitivas del oficio para entrar en el terreno
de la creación. Este tránsito del arte aplicado a un nuevo
tipo de síntesis entre los conocimientos técnicos y las
capacidades artísticas es el que realiza la Bauhaus (de hecho,
en su primera etapa), lo que explica que, para este tipo de escuela, aquella
experiencia culminante de la Alemania de Weimar todavía siga siendo
un referente ochenta años después.
La otra filiación importante arranca con los planteamientos de
la Hochschule für Gestaltung, más conocida como la Escuela
de Ulm. En este caso, nos encontramos frente a una escuela que nace ya
como una escuela de diseño con el objetivo explícito de
preparar a profesionales para el ejercicio profesional. El planteamiento
formativo de esta tradición, por oposición a la anterior,
tiende a excluir de los estudios el arte como fuente de creación
y los oficios como aprendizaje técnico.
Esta otra semilla pedagógica para el diseño nace en plena
revolución científico-técnica de la década
de los cincuenta, en un momento en el que el saber científico se
estructurará orgánicamente con la industria y los científicos
serán empleados por las empresas. Precisamente por esta razón
se persigue una formación en diseño en la que confluyen
conocimientos científicos con desarrollos tecnológicos puestos
al servicio de la industria.
Aunque los excesos metodológicos y tecnocráticos se abandonaron
rápidamente, una vez demostrada su ineficacia, la actualidad de
esta tradición se manifiesta en la orientación de los estudios
como una respuesta más directa a las necesidades industriales y
a las demandas del mercado. En todo caso, la competencia tecnológica
se transforma en un elemento clave en la didáctica del proyecto.
Existe una tradición, que no es de raíz germánica
sino anglosajona, que actualiza los presupuestos pedagógicos de
esta filiación y que, por tanto, podría considerarse, parcialmente,
como una declinación. Sin embargo, en este caso, la racionalidad
aplicada al proyecto no se centra tanto en los aspectos tecnológicos
como en los aspectos mercadotécnicos. No se dan respuestas a necesidades
industriales sino a necesidades de consumo; o, en otras palabras, en la
corrección del proyecto adquieren mayor fuerza los argumentos de
la viabilidad comercial que los de la factibilidad industrial. En uno
u otro caso, lo cierto es que, en esta corriente pedagógica, la
práctica de la profesión y la adaptación a las demandas
económicas se transforman en el centro de la enseñanza.
Una tercera filiación encuentra su origen en la New Bauhaus, Institute
of Design fundada por Molholy-Naggy en Chicago (1937-1955). El elemento
distintivo de la New Bauhaus es la importancia concedida a la inteligencia
visual en el proceso de diseño, como un territorio de confluencia
entre el arte y la ciencia; nos referimos particularmente a las teorías
de la percepción y de la interactuación cognitiva de imágenes
y objetos. No obstante, lo más significativo probablemente radique
en el hecho de que aquellos planteamientos inician el reconocimiento de
un marco de actuación más complejo para el diseño
y reclaman una actitud más crítica frente a los reduccionismos
funcionalistas o profesionalistas. El diseño, para aquellos que
participan de esta filiación, no es una profesión, sino
una actitud.
Es posible que la onda expansiva de estas ideas influya en la reacción
contra la HfG por parte de Ulm, una reacción desde la que se inician
nuevas investigaciones basadas más en la experiencia estética
que en la lógica deductiva, que centran la atención en la
relación que se establece entre percepción y acción
y que, al mismo tiempo, asumen que cualquier acto tecnológico es
ineludiblemente un acto moral. La actualidad de esta tradición
se encuentra en aquellas escuelas que potencian la interacción
entre arte, ciencia y tecnología de la siguiente manera: reivindican
las aportaciones especulativas y empíricas del arte y las incorporan
a los estudios de diseño -mientras que otras escuelas prescinden
de ellas-, otorgan un papel relevante a las ciencias sociales en el análisis
del contexto y de los factores complejos que intervienen en cualquier
proceso de diseño -en contra de un uso meramente instrumental-
y entienden la tecnología como una acción de transformación
de la realidad no neutral -es decir, no evitan el problema ético
de la función del diseñador.
Tres propuestas de futuro
El análisis descriptivo de la situación actual de la enseñanza
del diseño, más que una situación confusa y mal articulada,
revela la existencia de unos fundamentos bien consolidados a partir de
los que se puede configurar un sistema que responda a gran parte de los
requerimientos de los diferentes niveles de la enseñanza del diseño.
Ahora bien, el aprovechamiento de los potenciales de esta plataforma depende
en gran medida de su articulación con el resto de agentes que participan
en el desarrollo del sector. Las tres propuestas que a continuación
se presentan invitan a repensar el papel que tiene que desempeñar
la formación en la transformación del diseño en Cataluña.
1ª.- De la formación de diseñadores a la educación
en diseño
Para centrar la reflexión sobre el peso social de la enseñanza
del diseño, Gunnar Swanson ha planteado dos situaciones paradójicas
que delimitan su trascendencia. Por una parte, resulta revelador que,
mientras que la eficacia de un profesor de filosofía no se mide
por la cantidad de filósofos profesionales que han salido de sus
clases, al profesor de diseño se le valora exclusivamente como
formador de diseñadores y se considera un fracaso que alguno de
sus ex alumnos no acabe ejerciendo profesionalmente. Por otra parte, Swanson
destaca que, si bien existe un consenso más o menos generalizado
sobre la necesidad de incluir, por ejemplo, una introducción a
la antropología en el currículum del estudiante de diseño,
no se considera la necesidad recíproca de incluir una introducción
al diseño en los estudios de un antropólogo.
Así pues, más que de educación, hablaríamos
de un aprendizaje especializado durante el que se adquieren unas herramientas
que no tienen otra función que la de dotar al alumno de una capacitación
profesional. Esto es así siempre y cuando se limite el campo del
diseño al sector restringido de la práctica profesional.
Si, por el contrario, ampliamos el alcance y pasamos a hablar de un "mundo
del diseño" en el que tenga cabida la investigación,
la crítica, la gestión, el comisariado o la enseñanza,
es fácil constatar que los objetivos de los estudios de diseño
tienen que ser más amplios y complejos, y van más allá
de la estricta formación de diseñadores. Del mismo modo,
si la comunidad de diseñadores se define desde este "mundo
del diseño" expandido, sus miembros se dotarán de un
sentido más sofisticado de su historia, su práctica y su
función social. En consecuencia, si de la enseñanza del
diseño se espera más que la formación de proveedores
de servicios técnicos, si a las escuelas de diseño se les
otorga la responsabilidad de generar discurso y promover la investigación,
se abre un campo más rico y más ambicioso que el que los
propios diseñadores definen actualmente como propio, un campo que
atraería a practicantes de otras disciplinas que verían
en el carácter sintético del diseño una oportunidad
para integrar y enriquecer sus conocimientos y aptitudes.
 El
impulso que necesitan las escuelas de diseño para dar el salto
de la formación de diseñadores a la educación en
diseño -un salto que supone desplazarlas de los márgenes
del "sector profesional" para situarlas en el centro del "mundo
del diseño"- les obliga a integrarse plenamente en la estructura
universitaria. Sólo así se puede escapar de la situación
que el sector profesional, que legitima su autoridad presentándose
como el "mundo real", demanda y las escuelas proveen a partir
de las definiciones preconcebidas de la práctica profesional. ¿Qué
se exige actualmente de las escuelas de diseño? En realidad, muy
poco: las instituciones les conceden un papel testimonial o, como mucho,
secundario en la definición de actuaciones fundamentales como,
por ejemplo, en el Año del Diseño o en el Museu del Disseny;
las empresas las vinculan a sus departamentos comerciales con la organización
de concursos triviales en lugar de plantear formas de colaboración
en investigación, y los diseñadores las ven, con frecuencia,
como poco más que agencias de colocación en las que conseguir
cubrir las necesidades de formación profesional. Este pretendido
"mundo real" sólo espera de la escuela que facilite la
reproducción de la estructura y los hábitos rutinarios del
sector, pero, eso sí, con jóvenes diseñadores preparados
para enfrentarse a la última revolución tecnológica.
 2º.-Del
estudio de mercado a la investigación académica
Si consideramos el diseño únicamente desde el punto de vista
de la práctica profesional, el concepto de investigación
queda reducido al conjunto de técnicas que el diseñador
utiliza para entender mejor las características del encargo que
ha recibido del cliente. Un uso tan restringido de las posibilidades de
la investigación ha hecho que, como señala Victor Margolin,
a pesar de que los diseñadores produzcan la práctica totalidad
de nuestra cultura material y visual, el papel del diseño en la
sociedad contemporánea sea aún bastante desconocido y que
las múltiples posibilidades del diseño estén todavía
lejos de ser exploradas. Aunque, de hecho, el diseño no necesita
de la investigación para existir, es difícil que, sólo
desde la práctica, se produzca una reflexión que haga posible
la evaluación rigurosa de lo que se está diseñando
actualmente, así como un debate en profundidad sobre qué
se tendrá que diseñar en el futuro.
El alcance de la investigación en diseño, más allá
de los estudios de mercado, debería incluir:
o el desarrollo de proyectos experimentales, quizás sin un cliente
ni un encargo, pero a partir de unas necesidades y de una "audiencia"
real,
o la investigación teórica que, a partir de la investigación
histórica y social y la práctica analítica, permita
la definición y la revisión de los marcos conceptuales,
así como la crítica de los juicios de valor implícitos
en la cultura del diseño, y
o la profundización en contextos específicos que, mediante
"estudios de caso", permita un mejor conocimiento de la eficacia
del diseño a la vez que incida directamente sobre las acciones,
las actitudes y los valores de los individuos y de las comunidades, y
también explore las posibilidades del diseño para conectar
temas relacionados con la comunicación, la interacción,
la expresión y la cognición.
Sólo desde la plena integración del diseño en la
estructura universitaria -lo que requiere la homologación de los
estudios propios de graduado y graduado superior en Diseño y la
potenciación de los estudios de tercer ciclo- se puede crear una
comunidad orientada a la investigación, con mecanismos que generen
un ambiente de colaboración alejado de la lógica competitividad
del día a día de los profesionales, unos mecanismos de evaluación
que garanticen la consecución de estándares de rigor académico
y unos dispositivos que permitan la difusión de los resultados
de las investigaciones en curso.
 3ª.-
De la adecuación a la adaptabilidad
Ya se ha convertido en un lugar común afirmar que buena parte de
las profesiones que caracterizarán el panorama laboral dentro de
quince años no existen en la actualidad. En el caso del diseño,
esta previsión parece bastante convincente: todo hace pensar que
dentro de quince años aún existirán diseñadores
y que, incluso, serán más numerosos y necesarios. Ahora
bien, también es necesario prever que la función social,
la práctica profesional y la organización del sector serán
muy diferentes a los actuales. Alain Findeli ha trazado cuatro escenarios
que caracterizarán la evolución del diseño en los
próximos años:
1.- La desfetichización del producto de diseño: la práctica
del diseño deja de verse como un acto heroico; del diseñador
se espera capacidad para enfrentarse a sistemas complejos y no tanto la
simple "solución de problemas" mediante un gesto demiúrgico
2.- La creciente complejidad de los encargos: el brief deja de ser una
descripción convencional del producto y se centra en las nuevas
repercusiones sobre contextos sociales y culturales concretos.
3.- El paso de un imaginario industrial a un imaginario terciarizado:
hay que adaptar unas metodologías históricamente orientadas
a la producción de bienes materiales a unas necesidades presentes
que exigen proveer de servicios, a veces inmateriales, a la organización
de nuevos estilos de vida en campos como el ocio, la salud, la educación
o la comunicación.
4.- La necesidad de un diseño sostenible: la conciencia ambiental
obliga a nuevas actitudes con respecto al entorno natural por parte de
los diseñadores.
La responsabilidad de las escuelas les exige desempeñar un papel
de vanguardia en estos procesos de cambio. No pueden limitarse a atender
lo que "el mercado exige", a no ser que quieran correr el riesgo
de formar a diseñadores provistos de unos conocimientos y aptitudes
que quedarán obsoletos al cabo de poco tiempo, lo que les supondrá
graves dificultades para adaptarse a cualquier transformación del
sector.
Cabe esperar que en los próximos años la evolución
del mundo del diseño en Barcelona obligue a la creación
de mecanismos que permitan articular la transformación de los procesos
de diseño con la generación de un discurso maduro y autoconsciente
que haga posible una mayor comprensión de estos procesos y una
amplia difusión de su trascendencia. Resolver con éxito
este reto dependerá de que las escuelas asuman, y se les reconozca,
un papel proactivo y no reactivo a la hora de encarar los cambios; eso
obligará a redefinirlas y a considerarlas como agentes centrales
en la construcción de una comunidad amplia en la que sea posible
mantener un debate fructífero sobre la producción, distribución
y consumo de los productos de diseño, así como del papel
de los diseñadores en la sociedad.
Así pues, hay que esperar que sean las escuelas las que tomen iniciativas
que permitan imbricar el diseño en lo que se ha denominado sociedad
del conocimiento. Asimismo, deberá ser la plena integración
de la enseñanza del diseño en la universidad la que haga
posible tender puentes de comunicación entre las diferentes áreas
del diseño y, del mismo modo, será en la universidad donde
el diseño podrá interactuar con el resto de las disciplinas
implicadas en el estudio y el desarrollo de la cultura visual y material,
y, por último, también desde la universidad se deberán
mantener intercambios estables y provechosos con el resto de comunidades
que, en todo el mundo, llevan a cabo y renuevan las prácticas del
diseño.
|
/
b.mm | diseño_m. 3
imprimir
Una
percepción bastante generalizada en el propio sector es que la
situación del diseño en Cataluña es bastante enrevesada
y de difícil comprensión. Los tres factores que inciden
en esta "dificultad" son: