portada

 

INFORME

 

Escoles de disseny a Barcelona

A Barcelona, el disseny es va començar a impartir com a assignatura als anys seixanta. Centres com ara Elisava, EINA o l'Escola Massana, han desenvolupat des d'aquella dècada una tasca pedagògica i acadèmica, "cada cop més exigent, que ha contribuir a la creació d'una cultura del disseny i que va trobar la seva màxima expressió a l'eclosió viscuda a partir de la dècada dels vuitanta. En el marc de la Primavera del Disseny, tres representants d'aquestes escoles analitzen com han evolucionat els estudis de disseny i en quin moment es troben.

Fotos: María Birulés

Escola Elisava
Joan Vinyets i Rejón
Director d'Elisava

L'ensenyament del disseny a Barcelona: reflexions i prospectiva

Parlar de l'ensenyament del disseny a Barcelona vol dir, d'una banda, remetre's a uns antecedents històrics; però, de l'altra, penso que comporta el fet d'intentar dur a terme un desenvolupament prospectiu del futur que s'està començant a endevinar i al qual haurem de ser capaços de donar resposta des de les ofertes educatives existents a la nostra ciutat
En realitat hauríem de situar els primers antecedents de la formació en temes referents i propers al disseny a l'escola de la Llotja, fundada l'any 1775, que tenia com a principal objectiu formar dissenyadors d'estampats per a la proliferant indústria tèxtil de Catalunya.

Aquesta iniciativa va fer que després s’anomenés Escola d'Arts i Oficis Artístics, influenciada per les escoles angleses de les Arts and Crafts. Posteriorment, l'any 1929, sota el patronatge de l'Ajuntament de Barcelona, iniciava l'activitat pedagògica l'Escola Municipal d'Art i Disseny de Barcelona, coneguda popularment com l'Escola Massana, una escola que al principi oferia els ensenyaments de tècniques d'esmalts, vidre i repujats, i que va tenir per un temps la direcció pedagògica de la institució del FAD. Aquesta institució havia estat constituïda l'any 1903 a Barcelona i va portar a terme una important tasca divulgadora i promotora de la nova disciplina incipient del disseny en el país. En aquest sentit, cal remarcar que el mateix FAD crearia, durant un determinat període, una escola en la qual es van tractar temes vinculats al disseny.

En tot cas, podem dir que la veritable orientació cap a una pedagogia del disseny arribarà més tard. Serà durant els anys seixanta, a través de tres fets: la creació l'any 1961 -per part de la Institució Cultural del CIC- de l'escola Elisava, la primera escola de l'Estat espanyol dedicada exclusivament als ensenyaments del disseny; la introducció del disseny en els plans d'estudis a les escoles Massana i Llotja, i la creació de l’Escola d’Art i Tècniques de la Moda l’any 1968, dedicada als ensenyaments del disseny en el camp de la moda. En els inicis, Elisava, tot i partir d'una clara orientació al disseny, va incorporar aspectes propis del món de l'art en els plans d'estudis sota la direcció del pintor Albert Ràfols i Casamada. Serà, però, el 1968, arran de la fundació l'any 1966 de l'escola Eina com a conseqüència de l'escissió d'Elisava, que el nou director Jordi Pericot establirà les bases d'una escola que assumirà plenament el compromís d'una pedagogia del disseny com a disciplina autònoma i específica.

 

Les escoles han de ser capaces de passar d’un concepte estàtic del disseny a un altre de molt més interactiu i dinàmic, segons Joan Vinyets, director de l’escola Elisava. A Barcelona hi ha diferents formes de disseny. Per això coexisteixen diverses escoles.

Una nova realitat que trobarà la seva legitimació i un fort avanç en el reconeixement universitari que suposaria la important i rica aportació de la direcció del malauradament desaparegut recentment Enric Bricall, en aconseguir l'adscripció d'Elisava a la Universitat Pompeu Fabra.
Aquest serà, doncs, un pas endavant en els ensenyaments del disseny, al qual també arribarà l'escola Eina, i que sens dubte marcarà un important punt d'inflexió en l'oferta pedagògica del disseny que actualment ofereix la ciutat.
En aquest sentit, l'actual mapa educatiu dels ensenyaments del disseny podem dir que ha assolit una diversificació important, complementada per l'escola Lai, fundada l'any 1979, i posteriorment per l'escola IDEP, creada l'any 1981

Així doncs, pot parlar-se d'un cert conglomerat educatiu que dibuixa un veritable mapa d'orientacions pedagògiques diferents, estructurades a partir d'unes visions i percepcions de la mateixa disciplina del disseny que quedarien definides des de l'emfasització d'aspectes, coneixements, instruments, actituds, valors i metodologies certament diferenciades. Podríem estructurar aquestes aproximacions pedagògiques, d’acord amb una anàlisi comparativa, en uns determinats models caracteritzats per quatre discursos o tradicions. Primerament, per una determinada continuïtat d'una tradició creativa en l'elaboració dels productes a través del coneixement pràctic de l'ofici; en segon lloc, per una vinculació al món de l'art com a instrument creatiu i font del pensament projectual; en tercer lloc, per l'orientació a una pràctica professional dependent i circumscrita a les possibilitats tecnològiques de les noves eines informàtiques, i, finalment, per la recerca i el desenvolupament d'un model propi de la disciplina a partir d'un aprofundiment rigorós i científic en els camps de coneixements circumscrits al procés que va de la creació a la producció i el consum dels productes, en el sentit més ampli del terme. Una aproximació que significa identificar, conèixer i entendre els diferents agents implicats i els processos que porten a terme, per establir un marc que respongui a les noves exigències demanades als dissenyadors. Per tant, pel que fa a aquesta última aportació pedagògica, s'ha de fer esment del fet que no s'estaria parlant de disseny, ans al contrari, hauria de parlar-se de dissenys. Es tracta d’una visió que, segons la meva opinió, respon a les actuals exigències de la disciplina, perquè avui ensenyar disseny vol dir, per damunt de tot, partir de la premissa d'entendre i comprendre la complexitat de les funcions que ha assolit el disseny en l'avançada societat postindustrial.

La pràctica professional ha seguit un procés de diversificació que s’ha vist traduït en diferents formes i perfils professionals, que han anat modificant-se al llarg d’aquests darrers anys com a fruit dels desenvolupaments industrials i tecnològics i, alhora, com a conseqüència de les noves estratègies empresarials en el marc de la globalització. Tal com ha apuntat Richard Buchanan (1), director d’una de les més importants escoles de disseny nord-americanes pertanyent a la prestigiosa Carnegie Mellon University, estem immersos en el que pot ser qualificat com la tercera era del disseny, caracteritzada per l’emergència del disseny com a disciplina. És a dir, si qualsevol disciplina científica està caracteritzada per un conjunt de coneixements i un cos de mètodes i processos, al voltant dels quals es desenvolupa la investigació i l’estudi per analitzar, comprendre i sistematitzar els elements que donen forma a la mateixa disciplina, ara el disseny –més que mai- està immers en aquest procés de desxifrar la seva pròpia natura i de comprendre com afecta a la mateixa pràctica. Lògicament, aquesta no és una realitat nova; en tot cas sí que ho és el fet que des de l’aportació de diferents disciplines (economia, enginyeria, ciències socials...) s’estigui avançant vers la comprensió i l’abast del disseny. La formació del dissenyador no pot quedar només relegada a una transmissió de la pràctica, perquè aquesta evoluciona i les exigències que avui es demanen al dissenyador no seran les d’aquí a quatre o cinc anys. És necessari, doncs, avançar en un procés de recerca –des de la mateixa disciplina del disseny- que investigui la seva natura canviant, les relacions i els processos que entorn seu es desenvolupen. És a dir, tal com succeeix a qualsevol altra disciplina, s’han d’orientar els esforços de l’escola cap al mateix camp de coneixement per conèixer-ne els mètodes, processos i principis, amb l’objectiu de fer créixer un rigorós cos metodològic, teòric i pràctic, capaç d’anticipar les noves condicions de la praxi de disseny. Per tant, és en aquest sentit que l’educació i la pràctica del disseny han d’avançar plegades. El disseny, cada vegada més, ha passat a incorporar i integrar continguts i coneixements que provenen d’altres disciplines, la qual cosa suposa una realitat que no pot menystenir-se.

Avançar en l’ensenyament del disseny vol dir aprofundir en aquesta línia de rigor científic, prenent en consideració les diverses fases circumscrites a la projectació (aspectes culturals, econòmics, tecnològics, ambientals, estètics, estratègics, empresarials, etc.) que s’estableixen en el bell mig del disseny d’un producte. El futur de la disciplina passa per investigar, interpretar i proposar models d’ensenyament que possibilitin la confrontació creativa i innovadora del disseny amb la racionalitat industrial i econòmica, potenciant una aproximació holística adreçada a generar, trobar i sistematitzar un determinat equilibri cultural. Una veritable cultura projectual capaç de crear una sinergia entre la lògica de la indústria i l’economia, mitjançant una creativitat aplicada a les condicions que la societat i l’entorn exigeixen.

Fer disseny és quelcom més que afegir un valor o significat. El disseny no és una activitat demiúrgica de creativitat individual. Avui, a les empreses se’ls exigeix i demana que tinguin la capacitat de proposar productes més enllà de les tendències que el màrqueting individualitza, que construeixin entorn seu una veritable cultura empresarial.

Es tracta d’una exigència que es tradueix en la necessitat d’assolir i desenvolupar una forta capacitat de projecte, d’innovació, de proposar nous models que responguin a la creixent autonomia i atomització dels consumidors. Per tant, aquesta nova realitat ens mostra la necessitat de formar diferents perfils professionals orientats a investigar, gestionar, desenvolupar i promoure la complexitat que ha assolit el projecte d’un producte: desenvolupament del vessant tècnic, valoració de les implicacions econòmiques, coneixement de l’aportació estratègica, control de l’impacte ambiental, planificació de la gestió i el desenvolupament, construcció i recerca d’escenaris de futur, explicació de l’ús, simplificació de la informació i interacció amb l’usuari. Un seguit de canvis i mutacions que obliguen totes les escoles de disseny a reconsiderar la formació dels futurs professionals.

Tot aquest conjunt d’aspectes, entre molts d’altres, ens assenyalen i expliciten, alhora, la necessitat de promoure la disciplina vers uns nous camps de coneixement, que sovint estan vinculats a veritables disciplines del saber científic tradicional. Per tant, les escoles han de ser capaces d’esbrinar les connexions i els possibles desenvolupaments i de crear un cos teòric i metodològic que doni suport a la praxi projectual i que la vehiculi; de passar, per tant, d’un concepte estàtic del disseny a un molt més interactiu i dinàmic.

La realitat entorn d’un producte cada vegada és més complexa, perquè ha passat a constituir el que podria ser anomenat com a sistema-producte. Es tracta d’un concepte que comporta el fet d’entendre el producte com un sistema integrat complex, que implica la necessària creació d’una sinergia projectual transdisciplinari. Això pressuposa una important transformació en la formació del dissenyador perquè les diferents intervencions disciplinàries específiques –que tenen lloc en la creació i la producció d’un producte- no poden ser pensades com a contribucions autònomes i autosuficients que de manera successiva són encaixades. La lògica del sistema-producte significa negar que el producte sigui el resultat de fases successives; la seva realitat està configurada per un conjunt d’atributs (tècnics, funcionals, formals, culturals, comunicatius, espacials, de prestacions i de servei) a través dels quals l’oferta del producte i de la mateixa empresa pren una identitat i un sentit precís en relació amb el consumidor. Amb el que s’ha dit fins ara, i en la mesura que el producte és un fenomen multidimensional, sembla evident poder concloure apuntant el fet que la formació dels dissenyadors obliga les escoles a atendre unes noves exigències, i és precisament en aquest sentit que no es pot continuar parlant de l’existència d’un determinat disseny, sinó de la coexistència de diferents dissenys. Per tant, i sense cap mena de dubte, crec que aquest és el terreny on es legitima i pren sentit l’existència de diverses escoles en una mateixa ciutat.

1. Buchanan, Richard: "Education and Professional Practice in Design". Design Issues, volum 14, núm. 2, p. 63-66 1998.

 

Escola Massana
Jesús-Ángel Prieto
Coordinador-director de l'Escola Massana Centre Municipal d'Art i Disseny de Barcelona

La nau i l’os (o reflexions preocupades d'un professor d'art i disseny)

La imatge d'un film: un antropoide (Homo habilis), després de descobrir l'eficàcia d'un os com a arma i en un gest lligat a l'autosatisfacció, llança cap a dalt, al cel, el seu os-eina. Aquest gira en una lenta ascensió i caiguda, però un tall de la imatge ens fa aparèixer (sobre el fosc univers) una nau espacial que lentament avança cap a nosaltres (2001: a Space Odissey, 1968, Stanley Kubrick).
D'una manera salvatge l'autor d'aquest film ens proposa reflexionar sobre la nostra capacitat de produir objectes, aquesta història complexa que ell resumeix en un instant negre: la quadragèsima part de segon on la pantalla, imperceptiblement, queda fosca entre el fotograma de l'os i el fotograma de la nau.

Aquesta capacitat de dotar-nos d'objectes que fan possible i milloren la nostra quotidianitat ha estat, sens dubte, un dels atributs de la nostra espècie, la del mamífer dominant (com deia Macfarlane Burnet). Mitjançant processos d'assaig i error hem anant descobrint tècniques i formes, des de la ceràmica fins a la metal.lúrgia i la tecnologia dels plàstics, des dels primers recipients fins als ponts i els automòbils.

En un primer moment les mans anaven soles sobre la matèria (os, fang o fusta) i en aquest diàleg generaven aquelles tosques eines. A poc a poc la complexitat dels nous processos ens porta a fer servir el dibuix per preveure, per explicar, per comprendre el nou objecte que estem a punt de descobrir. Com sabem, la capacitat de dibuixar és posterior a la de modelar (per més que actualment ens sembli a l’inrevés) i comporta una capacitat d'abstracció equivalent a la de certs nivells de llenguatge.

En un món basat en una economia d’intercanvi i lligada fortament als processos agrícoles i ramaders, la fabricació d'objectes (sempre en el sentit més ampli del terme) està marcada pel programa de la necessitat, per l'optimització de tecnologies primàries, on el faedor controla tot el procés des de la forma fins a la venda amb una forta interacció personal.

I a poc a poc certs especialistes de la imatge (principalment pintors) són requerits per donar idees que permetin a tercers materialitzar objectes segons les seves destreses tècniques. Posem com a exemple la carta de Lancillotto de Andreasis a Federico Gonzaga (datada en 1483): "He negociat amb l'orfebre Gian Marco Cavalli perquè faci les plates i les copes segons el disseny d'Andrea Mantegna. Gian Marco demana tres lires i deu soldi per les plates i una lira i mitja per les copes. T'estic fent arribar el disseny fet per Mantegna per a l'ampolla perquè puguis jutjar la forma abans de començar." La posició de renom del pintor Andrea Mantegna feia que el seu protector (en termes actuals el seu empresari) en disposés per formalitzar diferents tipus d'objectes, establint sistemes que avui tenim molt més desenvolupats gràcies a les complexitats dels processos productius industrials. Convé remarcar la coincidència de la paraula italiana disegno amb la seva doble traducció de dibuix/disseny.

És en aquest clima (evidentment molt simplificat en aquest breu repàs d'idees) que hem de comprendre la voluntat, el 1762, dels empresaris catalans quan instal.len, a la seu de la seva llotja, una escola gratuïta de disseny, amb la voluntat de proveir-se de dibuixants que facilitin nous dissenys per a la important indústria tèxtil (per aquells mateixos dies Goya preparava uns dibuixos que servien a tercers per fabricar tapissos).

Amb aquest breu recorregut d'entrada vull reivindicar una tradició que parteix de les escoles d'oficis artístics, aquelles que ensenyaven a dibuixar com a pas previ abans de treballar directament la matèria amb les eines i les metodologies pròpies de cada ofici. És d'aquesta pràctica d’on sorgeix una de les primeres aproximacions al concepte de disseny: representació gràfica d'un objecte amb la finalitat d'informar sobre la seva fabricació.

 

Segons Jesús-Angel Prieto, coordinador-director de l'Escola Massana, les escoles de disseny es plantegen quin tipus de professional es necessita per a un futur pròxim i quin tipus de preparació és susceptible de ser assumida pels estudiants actuals.

I és que en aquells temps (finals del segle XVIII) art, disseny i artesania tenien en comú els mètodes de treball i, sobretot, la finalitat: servir el client. Tant si feies pintura com si feies objectes d'ús quotidià, com si feies edificis, tot tenia sentit si es complia l'estricte programa marcat per l'encàrrec (no crec que es pogués parlar, aleshores, de necessitats socials, tal com les entenem ara).
També és cert que amb el canvi de segle una nova sensibilitat deguda al protagonisme de la burgesia (amb la seva força basada en el comerç i en el seu natural desenvolupament, la revolució industrial) així com un major protagonisme o consciència del cos social en conjunt ens portaran a una redefinició o bifurcació del paper de l'art i de l'artesania.

L'art es redefineix seguint els models del romanticisme com (simplificant a l’excés) la primacia de l'individu creador; els oficis artístics comencen a perdre part de la seva funció, que és assumida per la fabricació industrial, i l'edificació es replanteja radicalment els seus mètodes i objectius amb la confrontació i el diàleg que suposa l'aparició dels enginyers i la seva arquitectura. I són aquests (els enginyers i els nous arquitectes) els que introduiran la noció de la separació del procés de dissenyar respecte al de fabricar (tal com assenyalava Isabel Campi en la seva Història del Disseny Industrial), esdevenint els pares de la metodologia del projecte.

És paradigmàtic d'aquests canvis l'historial de la nostra degana Escola Gratuïta de Disseny (popularment la Llotja), que a partir del 1775 passa a denominar-se Escola de Belles Arts de Barcelona. Una secció se n’independitzà el 1817 i va esdevenir l'origen de l'actual Escola Superior d'Arquitectura. Després al 1901 passà a dir-se Escola Superior d'Arts, Indústries i Belles Arts i finalment el 1940 va patir la divisió entre l'Escola de Belles Arts Sant Jordi (actual facultat des del 1977) i l'Escola d'Arts i Oficis Artístics la Llotja (actualment Escola d'Art i Disseny).

Podem dir que en l'àmbit de la pedagogia del disseny hi ha un grup d'escoles (majoritàriament sorgides a partir dels anys seixanta) que partiren de la concepció del disseny com una activitat radicalment nova i amb la necessitat de concretar-se metodològicament sobre la base de noves disciplines lligades al panorama del capitalisme tardà: de la teoria de la comunicació i la semiòtica al màrqueting, de les noves tecnologies i els nous materials a les enginyeries teleinformàtiques i el disseny integral. En aquestes sembla encaixar més bé l'etimologia de la paraula disseny provinent del món anglosaxó: design del llatí designare, donar nom, assenyalar.

Un altre grup d’escoles arrossega una tradició carregosa i evolutiva tal com l'hem explicat a dalt: clarament lligades a la tradició italiana (disegno, dibuix), mantenen una cultura del material i del dibuix com a eina conceptual i formalitzadora.

És clar que aquestes dues tendències estan presentades de manera esquemàtica i no responen només a models escolars, sinó que apareixen barrejades dins les diverses institucions i tenen diferent bel.ligerància seguint processos temporals: ara està de moda el màrqueting i la high tech, ara la neoartesania i la poètica dels materials tenyida d'ecologisme.

El que sembla cabdal és, des de la pedagogia, referir-se al perfil de l'alumnat que, a finals dels noranta, ve a les nostres escoles. Davant d'aquest ens preguntem dues coses: quin perfil de professional necessitem en un futur pròxim? quin tipus de preparació és susceptible de ser assumida pels actuals estudiants?

Respecte a la segona pregunta, cal dir que és un tòpic l'observació que la capacitat de treball (ni molta ni poca, diferent), la irregular preparació prèvia de caràcter acadèmic, la dificultat d'engegar processos lents de treball, la molt desenvolupada intel.ligència visual, la peculiar capacitat crítica i discursiva, la moral antiesforç, són aspectes difícilment ignorables a l’hora de plantejar-se la tasca docent. I és obvi (almenys per als professors d'una certa generació) que aquesta constatació, lluny de servir de trinxera generacional ("nosaltres sí que erem bons"), provoca debat i planteja noves estratègies educatives.

En l'àmbit de l'educació superior d'art i disseny és evident que hem d'aconseguir desvetllar la capacitat creativa fent-los descobrir les seves personals maneres de projectar. I és a partir que ells es descobreixen a si mateixos quan els aspectes més acadèmics o fins i tot els processos lents de manipulació es tornen interessants i imprescindibles.

I si atenem la primera pregunta, és aleshores que ens hem de comprometre respecte a la nostra idea (o voluntat) de futur: la realitat és tan canviant que la prospectiva esdevé una activitat subjectiva. És possible que el professional del futur (el dissenyador) hagi de resoldre els problemes sobre la base d'una tecnologia sofisticada, sempre al dictat del mercat? L'excés de virtualitat no provocarà una demanda creixent de productes on la materialitat i la manufactura siguin valors ineludibles? El creixement insostenible formarà part de la responsabilitat del dissenyador? O serà l'optimisme tecnològic basat en la creativitat el que sempre trobarà al darrer minut la solució del no-retorn?

Per a mi aquí rau el nucli de l'activitat de les nostres escoles d'art i disseny: l'alumne i el futur. O el futur de l'alumne.

Hem de plantejar, des de la professió de l'art i del disseny i des de la seva pedagogia, un debat frontal perquè les decisions de futur sobre aquests ensenyaments no es prenguin seguint massa criteris conjunturals o de demanda; l'obsessió no sempre saludable de confondre l'oferta pedagògica amb un seguidisme (necessàriament conjuntural) del món laboral, del mercat. Concretant: la pedagogia treballa per formar persones creatives que puguin dotar-nos, en un futur, d'un món millor i que en aquesta tasca siguin felices.

Això no significa deixar de banda el màrqueting, les demandes laborals, sinó que significa prioritzar el debat sobre els conceptes de materialitat enfront de virtualitat, de funció enfront de moda, de competència enfront de competitivitat, de sostenibilitat enfront de malbaratament, del creador generós enfront de l'artista-portada de revista.

Desgraciadament, i atesa la manca de confiança de l'administració educativa en els professionals de l'art i el disseny (gremialisme, una endèmica mala imatge dels professors) així com una baixa consciència social del potencial d'aquest sector ("l'art és vocacional i es té o no es té, el disseny de producció -no el dels dissenyadors estrella- no és una prioritat per als nostres industrials"), ens trobem en una situació poc estimulant, amb uns estudis que es regularitzen sense entusiasme, amb poca voluntat d'èxit i amb negligències manifestes ("vol vostè tenir uns estudis de disseny que tinguin almenys la mateixa titulació que els d'infermeria o magisteri? Doncs encara no els volem legislar, no tenim pressa").

I en aquesta situació el necessari i fructífer debat sobre els temes més amunt esmentats es posposa o es suposa, perfectament entretinguts per l'aparent normalitat de les exposicions, de les primaveres i dels actes oficials on ningú no deixarà d'apuntar-se al reconeixement públic de la seva sensibilitat per l'art i el disseny (malgrat que també n'hi ha que fan servir la paraula disseny per desqualificar els rivals polítics, aquells anomenats candidats de disseny).

Difícil tasca la d'intentar treballar pel futur de l'alumne, sense tenir un consens real tant dels aspectes pedagògics com dels aspectes professionals i en canvi estar convençuts que un país que oblida la formació dels seus creadors plàstics s'està negant la seva pròpia imatge en la història.

Perquè entre la nau i l'os en realitat (tal com sembla indicar Stanley Kubrick) hi ha molt poca distància: la història d'una espècie que va aprendre a fer servir objectes com a eines, però que no sap entendre’s a si mateixa i, aleshores, el futur es torna sempre en una fugida cap endavant.

 

Escola Eina
Oriol Pibernat
Cap d'Estudis d'Eina, escola de disseny i art

Universitat, taller i jardí L'ensenyament i la pedagogia del disseny des d'Eina estant

Eina és un centre vinculat a la universitat que imparteix l'ensenyament del disseny com uns estudis de nivell superior. Però és també una escola d'experimentació creativa i d'aprenentatge professional que recull la tradició de l'ensenyament del disseny i de l'art dels tallers de la Bauhaus. Així mateix, podem parlar d'Eina com a jardí. No només perquè els jardins estan molt lligats a l'entorn físic d'aquesta escola, sinó també perquè, com en el jardí epicuri, Eina no vol deixar de ser un lloc on es pot reflexionar i prendre distància i on es pot tenir cura de les coses i de les persones que l'habiten. Universitat, taller i jardí són conceptes que formen part d'aquesta identitat singular.
Trenta anys de l'ensenyament del disseny i l’art a Barcelona.
Des dels seus orígens, ara fa més de trenta anys, Eina ha estat una escola amatent als canvis culturals que es produeixen a la societat.
La seva identitat ve determinada per ser una escola sorgida de la voluntat pedagògica d'un col.lectiu de professors, estudiosos, teòrics i professionals de l'art i del disseny.

Aquesta voluntat ha estat la de crear un marc específic per a l'exercici lliure d'uns magisteris plurals, progressistes i guiats per la curiositat sobre els temes més diversos.

En la primera època, des de la fundació de l'escola l'any 1967, Eina va esdevenir centre de renovació de la vida cultural de Barcelona. L'equip fundador, amb el pintor Albert Ràfols i Casamada i el teòric de l'art Alexandre Cirici i Pellicer al capdavant, va posar en marxa un projecte d'escola que, en el context d'un país aïllat políticament i culturalment, va destacar per les seves iniciatives innovadores en el camp de l'art, del disseny i del pensament.

En aquells moments, l'escola recollia el llegat pedagògic de la mítica Bauhaus, però alhora incorporava eclècticament altres experiències més coetànies, com ara la de l'escola d’Ulm, el disseny italià, la cultura pop, la influència de la semiologia, etc. Sense perdre la flexibilitat acadèmica que l'ha caracteritzat, des de finals dels anys setanta i durant la dècada dels vuitanta es van anar estructurant els estudis d'acord amb les pautes de les especialitats: disseny d'interiors, disseny gràfic i estudis d'art. A partir del 1994, instal.lada en una nova seu i amb uns equipaments renovats, Eina va iniciar el camí com a escola vinculada a la Universitat Autònoma de Barcelona, amb un nou pla d'estudis de quatre anys i amb una titulació de Graduat Superior en Disseny per la UAB que estableix tres itineraris (disseny d'interiors, disseny gràfic i disseny de producte). Paral.lelament, se segueixen impartint, com a titulació pròpia, estudis d'art.

Tots aquests canvis poden atribuir-se a la voluntat i la capacitat d'aquesta escola per adaptar-se a les transformacions del seu entorn social, així com a la mateixa evolució de les disciplines projectuals i artístiques. Tanmateix, per entendre com una escola com Eina es planteja l'adaptació a les futures condicions de l'ensenyament del disseny i de l'art caldria explicar com, des de l'escola estant, hom percep la tensió i, simultàniament, el diàleg entre el context del disseny i el paper de l'ensenyament.

Eclosió del disseny i crisi de la creació

Des de la dècada dels vuitanta, el disseny ha tingut a Barcelona una atenció molt especial. Això no obstant, la informació que es difon sobre el disseny se centra massa sovint en aspectes molt anecdòtics. El món de l'ensenyament, en canvi, obligat com està a mirar cap al futur i fer una anàlisi de l'actualitat de les pràctiques professionals del disseny de la manera més global possible, aporta una visió ben diferent. Les escoles de disseny són perfectament conscients que ens trobem al bell mig d'una situació de canvi que afecta directament el context social i cultural i la identitat mateixa del disseny. No és per casualitat que els debats de la Primavera del Disseny de 1999 s'inscriuen sota un títol genèric prou significatiu: El disseny a la cruïlla: reptes i utopies.

Certament, el panorama del disseny contemporani no és impermeable a les crisis, enteses com a processos de transformació amb derivacions incertes, que afecten la societat occidental. Avui es parla de fenòmens sobre els quals cal parar la nostra atenció: la crisi del concepte de producte en la societat de serveis postindustrial, la crisi del treball tradicional i de les identitats professionals, i la crisi dels usos tecnològics en el moment de la revolució informàtica.

La societat industrial ha estat bàsicament una societat de productes (siguin objectes industrials, peces de comunicació o objectes artístics). Però en una societat amb predomini dels serveis, el producte paradigmàtic és la programació i la prestació d'un servei. En un procés d'ocultació creixent, l'imaginari industrial dels segles XIX i XX ja no s'organitza al voltant de la producció material i del treball. Avui parlem d'intangibles i de conceptes, de societat de la informació i de societat del coneixement. Sembla, doncs, que la identitat del disseny, basada tradicionalment en el procés de concreció en formes d'objectes o peces més o menys materials, ha de resultar modificada per aquest fenomen generalitzat.

D'altra banda, és un fet que la producció de béns ja no s'orienta a satisfer unes demandes de consum en un context econòmic en el qual el benestar i el creixement material es presentaven amb una aparença d'aliança. Actualment es tracta d'inventar ofertes, de proposar-les i de lluitar per la seva viabilitat en un mercat globalitzat. Hem passat d'una societat de la demanda, on el disseny trobava els seus arguments en la millora de les prestacions, a una societat de l'oferta. El disseny pensat com a millora d'allò existent no s'adiu gaire amb una demanda de serveis professionals que se centra en l'estratègia d'inventar noves realitats. La famosa formulació anglosaxona del disseny com a resolució de problemes es queda igualment curta i ja es parla de la formulació de problemes com a definició més escaient. Aquest fet sembla indicar que la identitat convencional del dissenyador pot escindir-se en un tipus de professional conceptualitzador i creatiu amb competència per participar en els processos de presa de decisions, d'una banda, i en un executor tècnic que domina els aspectes d'enginyeria i ofici, de l'altra.

En la mateixa línia es comença a posar en qüestió l'especialització disciplinar tal com fins ara s'ha entès (disseny industrial, disseny gràfic, disseny d'interiors, etc.), així com els models de prestació de serveis tradicionals. Una especialització tècnica excessiva pot dificultar l'adaptació a escenaris econòmics i tecnològics que canvien ràpidament. I a més a més, s'imposa, en tots els nivells, un aprenentatge del diàleg pluridisciplinari i del treball interdisciplinari per afrontar la complexitat.

Hem parlat de la transformació del concepte de producte i de treball. No podem deixar de banda l'impacte del canvi tecnològic. El canvi tecnològic va més enllà d’una substitució d’unes eines per altres eines més eficients. Incideix directament en el procés de prefiguració de la realitat accentuant els recursos de simulació. Però, alhora -i això és el principal-, a través de la tecnologia es desplega un nou sistema d'activitats i una nova fenomenologia d'esdeveniments culturals.

L'augment exponencial de les capacitats de generar i difondre informació textual i visual, per exemple, desbarata els fonaments de la comunicació gràfica tal i com la coneixem. La tecnologia socialitza accessos a la creació abans restringits a professionals i el dissenyador actua en un context cada cop més saturat d'imatges. En aquest sentit, cal també preguntar-se si la disciplina del disseny pot quedar-se cenyida a la producció de peces concretes o si se li reclama un paper en la confecció de llenguatges, codis, sistemes i itineraris que permetin fer intel.ligibles els missatges. Enfront de la proliferació icònica i l'entropia del sentit, la tasca del dissenyador pot transformar-se en la d'un agent pol.lucionador més o pot exercir un paper important en l'ecologia de la percepció.

Veiem, doncs, com en aquest panorama es plantegen disjuntives tècniques, professionals i, fins i tot, ètiques. Allò que, sembla, que s'està dibuixant és una nova situació en la qual es diversifiquen i tenen cabuda diferents perfils professionals i diferents formes de treballar; algunes noves, altres no tant. La diversificació de models, amb fortuna desigual, és un signe dels temps que fa variable, precisament, la relació clàssica entre oferta i demanda de serveis.

El paper de l'ensenyament

Estar amatent a les transformacions del context en el qual es desenvolupa el disseny vol dir afinar els recursos per intentar comprendre l'escenari professional dels futurs estudiants de disseny. I vol dir posar a la seva disposició recursos conceptuals i tècnics per facilitar l'ingrés en un mercat de treball diferent.

Però el paper social i cultural de l'ensenyament és més ric que la simple formació de professionals per al mercat laboral. En primer lloc, perquè resulta molt discutible que s'imposi una relació de correspondència total entre demandes de l'entorn econòmic i cultural i l'oferta pedagògica, tal com avui la racionalitat lliberal reclama. Una distància conscient respecte als mecanismes de funcionament i als objectius socialment acceptats és legítima i necessària per a la formació de l'individu. (De fet, on posaríem sinó el llegat d'un Pestalozzi, o d'un Fröbel o d'un Ferrer i Guàrdia o d'un Freinet i de tantes altres concepcions pedagògiques i experiències formatives d'interès.)

En segon lloc, perquè, fins i tot en un ensenyament de caràcter pragmàtic -com reductivament es pot entendre la formació de professionals del disseny-, els dèficits en una formació cultural més general constituiran una limitació en l'exercici mateix de la professió, de la mateixa manera que una aproximació tecnocràtica a l'ensenyament del disseny reduirà les capacitats creatives i inventives del futur dissenyador, en contra d'allò que s'espera d'ell. La mercantilització de l'aprenentatge i del coneixement (el famós tòpic del per a què serveix?) redueix l'experiència formativa a un conjunt de receptes que condemnen el disseny a un estatus d'ofici menor.

Existeix, encara, una tercera raó de pes per vetllar pels valors i coneixements humanístics. El pensament crític, al qual no volem ser aliens, amplia i profunditza la nostra visió de les condicions de desenvolupament social i cultural del nostre entorn. Des d'aquesta perspectiva, l'ensenyament no ha d'ocultar sinó desvetllar quelcom en la lectura dels símptomes crítics de la cultura de masses, del consumisme, de la saturació icònica, de l'hegemonia cultural de la tecnologia, etc. Cal reclamar la pertinència d'entendre la formació del dissenyador també com una transferència de recursos intel.lectuals per copsar allò que altera i condiciona la creació i la percepció espacial, objectual, comunicativa i estètica.

Eina, una opció en l'ensenyament del disseny i de l'art

En un món de conflicte d'idees i valors i d'escenaris culturals i tecnològics en transformació apareixen diferents opcions d'abordar l'ensenyament del disseny: des d'aquelles de perfil més tecnocràtic fins a les de caràcter més humanístic, des d’aquelles que es fonamenten en l'aprenentatge de l'ofici fins a les que accentuen l'abstracció del projecte. Ja he dit que fins i tot la mateixa demanda empresarial o cultural es diversifica perquè les necessitats són múltiples.

L'objectiu que Eina es planteja és el de formar creadors i professionals amb autonomia i capacitat d'autogestió dels seus coneixements i habilitats, amb competència per refermar el valor de les seves propostes en la societat i en el mercat, i amb idoneïtat per adaptar-se a les transformacions i als nous escenaris de treball. Per això, aquesta escola aposta per un aprenentatge basat en:

El cultiu de la creativitat i de les capacitats expressives de l'estudiant, tot fomentant les sinergies entre l'art i el disseny.

El rigor analític, coneixements teòrics i capacitat argumentativa com a fonament dels projectes i la recerca de la forma.

L'atenció a l'ofici, a la disciplina del treball tècnic i l'aprenentatge de dominis tecnològics, siguin artesans, industrials o informàtics.

L'actitud crítica enfront de l'emmascarament de la realitat, la pol.lució visual, l'abús de l'espectacle i la banalització de la cultura de masses.

L'orientació a la innovació estètica, social i cultural com alternativa al conformisme, a la repetició o la imitació de models.

El foment del diàleg pluridisciplinari i del treball interdisciplinari com a millor manera d'abordar la complexitat.

Aquests principis volen orientar la planificació dels estudis, les activitats acadèmiques i la projecció social de l'escola. El model d'escola i de formació que Eina representa no és l'únic possible, però és el que aquesta escola es planteja, tot atenent la seva tradició fundacional i el diàleg permanent amb la realitat que l'envolta.